Declaración

Declaración por una educación digital democrática y abierta

Propuestas de mejora de los marcos y programas de competencias digitales
Barcelona, julio-septembre 2022
 

Este documento de trabajo propone una serie de recomendaciones dirigidas a una educación digital democrática y abierta. Para elaborarlo se han analizado doce marcos de referencia [1] que actualmente definen la política educativa catalana en el ámbito digital. Se utiliza el contexto catalán como caso de estudio, pero las propuestas son extrapolables a contextos más amplios, en particular a nivel europeo, aunque no únicamente.
 

MARCO

En su conjunto, los marcos de referencia analizados denotan un avance hacia una concepción de lo digital cada vez más compleja y enriquecida, y reflejan también una progresión hacia una educación digital democrática que fomenta un conocimiento por parte de la ciudadanía cada vez más sólido e informado. Sin embargo, hemos detectado siete problemáticas que nos han llevado a proponer las recomendaciones que siguen.
 

QUIÉN Y POR QUÉ

Punto 1: Incorporar los derechos humanos y la democracia como fundamento y horizonte de digitalización en educación

En general, los marcos de referencia analizados asumen la doble propuesta de incidir, por un lado, en la integración social y, por el otro, el desarrollo profesional y la adaptación a las demandas del mercado laboral de la ciudadanía europea como objetivos básicos de la educación a lo largo de la vida. Es decir, se parte de un marco social, centrado en la integración y cohesión social de la ciudadanía a través de la adquisición de conocimientos y destrezas básicos, y un marco económico, centrado en el mercado de trabajo y la competitividad europea a nivel global. Sin embargo, aunque indirectamente y de forma puntual haya referencias, no se explicita la asunción de un marco que apueste abiertamente por la digitalización democrática [2] y sitúe los derechos humanos y digitales como base de la educación digital y la adquisición de competencias digitales.

Líneas de actuación sugeridas:

1.1. Establecer garantías legales para la soberanía de datos y contenidos de alumnado, familias, docentes y escuelas.
1.2. Garantizar la soberanía educativa y pedagógica por encima de los intereses corporativos y comerciales de las grandes empresas tecnológicas.
1.3. Promover e incentivar dentro de la comunidad educativa el conocimiento de los derechos digitales como derechos humanos fundamentales a través de su incorporación en el núcleo de los marcos y programas de competencias.

Punto 2: Considerar a la administración pública como sujeto competencial garante de los derechos digitales
En la documentación consultada se habla de competencia digital del alumnado, el profesorado, la ciudadanía e incluso los propios centros educativos. De la misma manera, la administración pública debería considerarse como sujeto que también debe ser digitalmente competente. Las administraciones públicas tienen cometidos propios y fundamentales cuyo cumplimiento debería garantizarse a través de marcos de referencia y mecanismos concretos, empezando por la propia legislación. Puesto que actualmente son los marcos competenciales los que se están imponiendo como referentes unívocos y acreditativos respecto a los logros digitales, consideramos necesario que las vías de capacitación en competencias digitales de la administración educativa, incluso en su estructura política, igualen las del alumnado, el profesorado, la ciudadanía y las escuelas. Es necesario acabar con la desconexión entre la autoridad y las prácticas de la comunidad educativa.

La falta de habilidades y competencias digitales de la administración incrementa la presión en el profesorado al tomar decisiones sobre su formación que incluyen una carga de trabajo adicional en lugar de poner al día y fortalecer las habilidades,

Líneas de actuación sugeridas:

2.1. Velar para que el marco competencial para las administraciones públicas educativas incorpore la excelencia en cuanto a digitalización democrática se refiere, tanto en la teoría como en la práctica. Entre las competencias digitales que podrían considerarse genuinas de la administración pública se encontraría, por ejemplo, la promoción proactiva de la digitalización democrática y los derechos digitales en la educación partiendo del despliegue y uso práctico de infraestructuras digitales auditables.
2.2. De acuerdo con el principio de public money, public code, garantizar que todas aquellas tecnologías de software promovidas y/o financiadas por la administración pública sean de código libre (Free/Libre Open Source, FLOSS) para garantizar su auditabilidad y promover su réplica y ampliaciones.
2.3. Las comunidades educativas no deben ser espacios de product placement. La administración debe asegurar que las herramientas digitales que recomienda para la enseñanza, el aprendizaje, la comunicación y la gestión académica son necesarias, eficaces, eficientes, fiables y están actualizadas.
2.4. La provisión de acceso a Internet para las comunidades educativas debe respetar la neutralidad de la red y no bloquear indebidamente el acceso a los contenidos.

Punto 3: Considerar críticamente a todos los agentes implicados en la sociedad y la educación digitales para garantizar la soberanía digital y pedagógica

La documentación analizada no suele considerar de forma exhaustiva a los agentes públicos y privados implicados en la educación digital. Se habla de alumnado, profesorado, centros, administraciones educativas e, incluso, “agentes maliciosos”. Pero en muy pocos casos se consideran las empresas tecnológicas, las empresas no tecnológicas y la sociedad civil organizada como agentes que también intervienen con agendas propias de forma directa o indirecta en la educación digital. Esto provoca que los intereses de ciertos stakeholders (como la UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial o las Big Tech) se vean reflejados por acción u omisión en los marcos de referencia y no otros igual o más relevantes desde el punto de vista de una era digital democrática.

La omisión de tales actores provoca, entre otras cosas: que se omitan las relevantes problemáticas que genera la influencia desigual de los intereses económicos privados; que los requisitos de consentimiento informado respecto al uso de tecnologías digitales se incumplan; y, finalmente, que en los enfoques educativos y curriculares se promueva un determinismo tecnológico que invierte la relación entre actores socioeconómicos y tecnología, siendo esta última considerada la responsable de las dinámicas socioeconómicas y no a la inversa.

Líneas de actuación sugeridas:

3.1. Ampliar el marco referencial de las políticas educativas más allá de las administraciones públicas y los organismos internacionales vinculados a intereses corporativos. A la hora de elaborar políticas educativas, considerar críticamente la intervención de las Big Tech y otros actores privados. Tomar como referencia las aportaciones de la comunidad educativa y la sociedad civil organizada que vela por una digitalización democrática, además de los marcos básicos de defensa de derechos como la Convención de los Derechos de la Infancia.
3.2. Diseñar y aplicar políticas educativas que tengan en consideración crítica los intereses corporativos —poniendo especial atención a las grandes tecnológicas— y que garanticen la soberanía escolar (educativa, de datos, de contenido y de financiación) y los derechos digitales humanos fundamentales al margen de estos intereses.
 

QUÉ

Punto 4: Partir de una concepción integral de lo digital y de la alfabetización digital. Herramientas, lenguaje computacional y sociedad digital

A grandes rasgos, en los marcos de referencia analizados podemos identificar tres niveles complementarios de acepción de lo digital:

a) Un enfoque instrumental funcional que entiende lo digital como tecnologías multifuncionales y que ha sido el enfoque inicial promovido y más popularizado entre la comunidad educativa;
b) Un enfoque instrumental notacional que entiende lo digital como lenguaje de programación y pensamiento computacionales cuya enseñanza/aprendizaje es tan fundamental que sería equiparable a la de la lectoescritura o el cálculo y que empieza a introducirse cada vez más en el curriculum;
c) Finalmente, un enfoque cultural que entiende lo digital como hecho social y cultural complejo y que implica, por un lado, la adquisición de conocimiento sustantivo sobre conceptos, sujetos y hechos específicos de la sociedad digital y, por otro, la adquisición de estrategias de pensamiento crítico y creativo respecto a realidades como la gestión de la información, la datificación, la inteligencia artificial o el conocimiento abierto. En el conjunto de la documentación analizada, se percibe una progresión positiva de los enfoques meramente instrumentales hacia

Líneas de actuación sugeridas:

4.1. Equilibrar el aprendizaje de lo digital para que no haya un sobredimensionamiento de un enfoque por encima del otro y, teniendo en cuenta la preponderancia de lo tecnológico-instrumental en los años recientes, poner especial énfasis en los otros dos enfoques, es decir, el trabajo sobre la alfabetización computacional y el conocimiento de la sociedad y la cultura digitales.
4.2. En el enfoque instrumental funcional que promueve el uso práctico de tecnologías digitales, garantizar los derechos digitales y la digitalización democrática partiendo, en primer lugar, del uso de infraestructuras digitales básicas y complementarias que aseguren la soberanía de los datos y contenidos y el conocimiento informado de alumnos, profesorado y familias en el tratamiento de datos que implican.
4.3. En el enfoque instrumental notacional que promueve la alfabetización computacional, consolidar su enseñanza/aprendizaje en las etapas obligatorias. Esta incorporación debería implicar un desarrollo curricular completo, similar al del resto de las áreas o materias (objetivos, contenidos, materiales, metodología, evaluación…), la inclusión de nuevos perfiles profesionales docentes en los centros (como ocurre con la música o la gimnasia) y una adecuada dotación de recursos tecnológicos.
4.4. En el enfoque cultural, dar carta de naturaleza a la cultura digital de la misma manera que se ha hecho con la literatura o la historia y hacerlo a través de la consolidación de asignaturas que aseguren la adquisición de competencias integrales en las etapas obligatorias. A la hora de abordar la cultura digital: fomentar un enfoque constructivo de conocimiento y disfrute de la cultura digital y no solo un enfoque crítico basado en la protección y el miedo; incentivar un conocimiento estructural de las dinámicas sociales digitales para poder enmarcar las vivencias y acciones personales en coordenadas explicativas globales y poder identificar críticamente todos los agentes, conceptos y hechos que intervienen en la sociedad digital; incentivar el conocimiento fundamentado de los actores de la sociedad digital, sus enfoques e intereses; fomentar un conocimiento sustantivo de la sociedad digital y no solo procedimental.

 
Punto 5: Partir de una concepción integral de las competencias que incluya explícitamente el conocimiento sustantivo de conceptos de primer orden respecto a la sociedad y la cultura digitales

Concebir las competencias como habilidades operativas que no implican conocimiento sustantivo sino, sobre todo, enseñanza/aprendizaje de procedimientos dirigidos a la acción —gestión de información, comunicación, creación, protección y resolución de problemas— es problemático porque:

a) Desvirtúa el conocimiento de lo digital en tanto que hecho social, económico y cultural;
b) No se profundiza en los fundamentos de la sociedad digital o se abordan cuestiones de forma parcial por lo que el proceso de enseñanza/aprendizaje resulta incompleto, carente de sentido y en algunos casos contradictorio (por ejemplo, en los contenidos formativos sobre ciberseguridad, suelen enseñarse directamente las medidas de protección sin abordar en profundidad las causas estructurales y contextuales que llevan a tomar estas medidas ni los actores que las provocan);
c) Finalmente, las revisiones y actualizaciones curriculares de las materias disciplinares clásicas y de las vinculadas a la tecnología digital solo se realizan en clave metodológica e instrumental, como si la perspectiva digital no debiera aplicarse también a los conceptos, hechos y sujetos que se enseñan en cada asignatura.

La reducción del aprendizaje competencial a conocimiento operacional en detrimento del conocimiento sustantivo es un debate de largo alcance que sobrepasa el ámbito de lo digital y, por tanto, el alcance de este documento. Baste con indicar que nos posicionamos como defensores del conocimiento sustantivo y una concreción del mismo a nivel curricular ajustada a los retos contemporáneos. En la documentación analizada, de hecho, se ha detectado una avance en este sentido y de las competencias digitales meramente instrumentales del DigComp y sus despliegues curriculares se ha pasado a unas competencias digitales DigComp 2.2 que detallan muchos más conocimientos sustantivos —entre otros, sobre la IA, los algoritmos y la modificación conductual— y denotan una comprensión más compleja y mucho más ajustada a la realidad de la sociedad digital.

Líneas de actuación sugeridas:

5.1. La administración educativa debería facilitar que la comunidad educativa tenga las herramientas y la formación para revisar con perspectiva digital el contenido sustantivo (no procedimental ni actitudinal). Esta revisión debería realizarse en las diferentes áreas/materias curriculares para incorporar aquellos temas, hechos y sujetos que desde estas disciplinas y en el contexto contemporáneo deben ser objeto de enseñanza/aprendizaje. En las áreas/materias no digitales (como Historia y Geografía, Biología y Geología, Física y Química, Matemáticas…) incorporar en los contenidos curriculares la Historia de las TIC (invención de Internet, surgimiento de los monopolios tecnológicos, etc.), la Geografía de las TIC (geopolítica actual, telecomunicaciones globales, Big Tech, oligopolios y grandes operadores), retos ambientales de las TIC (extracción de materias primas, calentamiento global, granjas de servidores), etc. Para ello, el uso de recursos e infraestructuras digitales debería respetar también los derechos humanos digitales fundamentales. En las áreas/materias digitales (como Tecnología y Digitalización, Tecnología, Digitalización, Robótica y Programación) proveer de mayor peso a la enseñanza/aprendizaje en positivo de los ecosistemas digitales, incidir en el ciclo de la gestión/mercado informacional o de la vigilancia, en la importancia de los actores tecnológicos y económicos y, finalmente, incidir en el conocimiento de los derechos digitales.
5.2. Promover e incorporar la formación específica de profesorado y alumnado para conocer críticamente a todos los agentes implicados en la sociedad y cultura digitales, con un tratamiento explícito de los actores tecnológicos, e incluyendo las principales problemáticas sistémicas y estructurales y los retos sociales vinculados. Esta formación, adaptada en la edad y a la etapa evolutiva del alumnado, tiene que garantizar la competencia del alumnado y debe ser acorde con los derechos y los permisos de las familias, tal como establece la ley de protección de datos.

 
Punto 6: Incorporar las infraestructuras digitales de los centros educativos como eje de las políticas y estrategias educativas

Dejando de un lado los problemas relacionados con el propio acceso a Internet, al hablar de infraestructuras digitales de los centros educativos, podemos distinguir tres grandes grupos:

a) Infraestructuras digitales básicas, que consisten en los paquetes tecnológicos integrales de correo electrónico, espacio en la nube, Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA o LMS), herramientas ofimáticas, etc.;
b) Infraestructuras digitales administrativas, que son aquellas desarrolladas específicamente para la gestión de los centros educativos;
c) Infraestructuras digitales instrumentales del aula que incluyen programas digitales utilizados en el día a día del aula como herramientas dinamizadoras, creativas, evaluativas o de comunicación vinculadas a actividades como el blogging, sistemas de respuesta de los estudiantes, mensajería, gamificación, etc.

Aunque algunos marcos de referencia abordan su importancia, en general las infraestructuras digitales no se consideran ejes centrales de las estrategias digitales de las administraciones y los centros educativos. Las razones que explican este hecho son diversas: se parte de un paradigma tecnológico digital anterior a la nube y el despliegue masivo del software as service; se difumina la presencia real de las infraestructuras digitales justificándolo en su uso constante y transversal; se reduce la infraestructura digital de centro o educativa a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA o LMS) en un ejercicio de sustitución que confunde la parte con el todo; y en el caso de la administración pública, se evita financiar las infraestructuras digitales.

Pero las infraestructuras digitales escolares implican la digitalización y el tratamiento de datos muy críticos de toda la comunidad educativa. En el actual momento de la sociedad digital y a diferencia de otros períodos, las infraestructuras digitales se han erigido como fundamento del mercado informacional y de nuevos tipos de poder. Todo lo que las rodea —su propiedad, su desarrollo, el conocimiento experto de su uso, el uso en sí, su ubicación, etc.— debe ser, por tanto, eje y punto de partida de cualquier política pública ya que entran en juego los derechos digitales de la comunidad educativa y la educación digital democrática.

Líneas de actuación sugeridas:

6.1. La administración pública debe asumir la responsabilidad de financiar y proporcionar infraestructuras digitales y administrativas democráticas: auditables de forma distribuida, interoperables, eficientes y utilizables para garantizar la digitalización democrática y la soberanía digital y pedagógica. No debería, por tanto, omitir esta responsabilidad amparándose en figuras como la autonomía de centro.
6.2. La administración pública debe garantizar un entorno respetuoso con los derechos en el ámbito educativo en cuanto a la soberanía de los datos y la salvaguarda de los derechos digitales respecto a las infraestructuras digitales que son instrumentales para el aula. La rendición de cuentas sobre la recogida, uso y almacenamiento de datos y contenidos y la divulgación de los datos de los alumnos, así como las decisiones tomadas sobre las tecnologías (incluidas las apps) necesarias para el uso de los alumnos deben ser probadas, transparentes y accesibles.
6.3. La administración pública y los equipos docentes deben tomar conciencia de la importancia pedagógica de las infraestructuras digitales de los centros —especialmente las más invisibles, es decir, las básicas y administrativas— ya que actúan como modelo, currículum oculto y product placement de software privativo.
6.4. Debe garantizarse el conocimiento por parte de alumnado, profesorado y familias de las diferencias

 
Punto 7: Apostar por el conocimiento abierto

Así como en muchos aspectos la documentación analizada denota un avance hacia una educación digital democrática y respetuosa con los derechos digitales, en lo que cultura abierta (acceso abierto y soberanía cultural) se refiere se ve un claro retroceso en favor de los intereses excesivos de la industria del copyright. De hecho, el copyright restrictivo es una cuestión sobrerepresentada en los marcos y programas digitales. Otras formas de copyright, conocimiento abierto y difusión del conocimiento están infrarespresentadas.

Existe además una clara disonancia cognitiva: por un lado se extralimita el marco de reconocimiento de las autorías externas a la comunidad educativa, al tiempo que se omite que una gran parte del material educativo de uso diario es generado por el profesorado y la propia comunidad educativa que debe poder ver reconocida esta autoría y poder utilizar ese material sin restricciones.

Líneas de actuación sugeridas:
7.1. La administración pública debería implicarse y promover la educación abierta como política educativa estratégica.
7.2. Administración y docentes deberían promover el uso de los recursos educativos abiertos y el uso de licencias libres por defecto (dominio público, Creative Commons BY-SA u otros).
7.3. Se promueve que el ámbito educativo sea considerado espacio abierto de consumo cultural evitando interpretaciones restrictivas y fanáticas de la Ley.
7.4. Se respeta y fomenta el reconocimiento
 

Conclusión

La no aplicación de un enfoque global y sistémico respecto a todo lo que afecta a la digitalización provoca que en general las políticas educativas y las actuaciones concretas de los centros educativos resulten parciales e incluso incoherentes desde el punto de vista de la soberanía de datos y la educación digital democrática. La visión fragmentaria y selectiva es una estrategia de algunos grupos de interés para anular la comprensión estructural de las dinámicas de la sociedad digital. Conviene desterrarla mediante análisis sistémicos que garanticen la comprensión global y la coherencia pedagógica y democrática en todos los ámbitos. Este enfoque debe utilizarse en el momento de aplicar las recomendaciones del presente documento.

 

 

Relatora: Cecilia Bayo, en representación de Xnet

Este documento ha sido revisado por un grupo de trabajo compuesto por: Xnet, Instituto para la Digitalización Democrática; Cecilia Bayo; Arnau Monterde, Director de Innovación Democrática del Ayuntamiento de Barcelona; Andrea G. Rodríguez, investigadora en política digital; Jen Persson, directora de Defend Digital Me; Nick Couldry, profesor de Comunicación Mediática y Teoría Social en la London School of Economics and Political Science; Renata Ávila, directora de Open Knowledge Foundation; Artur Serra, subdirector de la Fundación i2cat y director de investigación de Citilab; Florencio Cabello, profesor de Tecnologías de la Comunicación de la Universidad de Málaga; Juliana Raffaghelli, grupo de investigación en Educación y TIC de la Universitat Oberta de Catalunya; Fernando Posada, Coordinador TIC del CEIP Costa Teguise-Lanzarote; Inga Klas, Miembro de Unsere Digitale Schule; Valerie Steeves, Profesora de Criminología de la Universidad de Ottawa y codirectora de The eQuality Project; Francisco Vico, Profesor de Inteligencia Artificial de la Universidad de Málaga; Peter Raffery, profesor digital y equipo de Etherpad; Arsgames, organización internacional sin ánimo de lucro para el impacto positivo de los videojuegos; Geo Saura, experto en Política Educativa de la Universidad de Barcelona; Roberto Cuillo, personal de la Vicepresidencia del Parlamento Europeo.
 

Este documento ha sido elaborado durante el I Curso Internacional de Educación Digital Democrática y Open Edtech (julio de 2022) organizado por Xnet con el apoyo del postgrado en Tecnopolítica y Derechos en la Era Digital, la Universidad de Barcelona, la Open Knowledge Foundation, las Asociaciones Federadas de Familias de Estudiantes de Cataluña (aFFaC) y el sindicato mayoritario del profesorado de Catalunya Ustec, y con el apoyo económico del Ayuntamiento de Barcelona, la Oficina de Apoyo a la Iniciativa Cultural de la Generalitat de Cataluña y la Diputación de Barcelona. El Congreso ha sido considerado como formación del profesorado por el Departamento de Educación de Cataluña.

 
Herramienta Open EdTech relacionada con el I Curso Internacional de Educación Digital Democrática y Open Edtech: Infraestructura DD, ágil, escalable y completa para la actividad digital cotidiana en la educación.
Ver más aquí.

 

Descargar PDF